martes, 30 de agosto de 2011
articulo cerezo (Carlos Cabrera)
Cerezo Huerta H. (2004, 10 de agosto). ¿Hombres violentos versus hombres que ejercen violencia?. Revista PsicologiaCientifica.com, 6(12). Disponible en: http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-223-1-hombres-violentos-versus-hombres-que-ejercen-violencia.html
Introducción
En la práctica clínica cotidiana con pacientes que viven violencia en sus múltiples manifestaciones, es común escuchar diversas interpretaciones sobre la presencia de hombres violentos, y estas van desde explicaciones irreverentes, justificantes, preenjuiciadas, devastadoras o descalificadoras que en poco ayudan a la comprensión y el tratamiento del problema, hasta propuestas más moderadas que recuperan dos variables indispensables para su comprensión: poder y género. La inclusión de estos elementos fortalece al espacio terapéutico, pues facilita el conocimiento del proceso de construcción de los géneros y su relación con las problemáticas emergentes de los vínculos abusivos, así se evita el serio riesgo de cometer errores terapéuticos que conduzcan a nuevas victimizaciones o posiciones rescatadoras de las y los involucrados.
En primer termino, quiero hacer mención e insistir en la diferencia entre "hombres violentos" y "hombres que ejercen violencia". La primera categoría etiqueta y cataloga el problema como una cuestión del "ser masculino", de identidad y, por tanto. Aparentemente ajeno a una responsabilidad propia. La segunda afirmación en cuanto a la insistencia de "hombres que ejercen violencia" supone una propuesta en la que se incluye la violencia como un proceso aprendido, no de la identidad, sino del "hacer", del comportamiento que como tal podría no ejercerse y que, además, supone responsabilidad y aprendizaje
Las causas: una explicación fácil a un comportamiento complejo
Históricamente, los estudios acerca de la condición femenina precedieron a los que hoy se ocupan de la condición masculina. Del mismo modo, los investigadores que comenzaron a interesarse en el tema de la violencia familiar se conectaron más rápidamente con el problema de las mujeres maltratadas. Sólo después se hizo evidente la necesidad de empezar a enfocar la problemática correlativa: los hombres violentos.
Desde un punto de vista muy personal, el gran problema en la explicación del comportamiento de los hombres que ejercen violencia en nuestra practica terapéutica es la aparición y el reforzamiento de explicaciones tangenciales y tendenciosas a un fenómeno tan complejo, como por ejemplo, afirmar que los hombres que abusan de sus esposas tienen en común un pobre concepto de sí mismos; que se "desquitan" con la mujer porque la consideran "débil e inferior"; que este "tipo de hombres" se caracteriza por culpar a otros de sus actos; que son sumamente inseguros y manifiestan celos patológicos.
No conforme con ello, estas posturas acerca de los hombres que ejercen violencia continúan afirmando que muy probablemente sufrieron maltrato por parte del padre, de allí que por "naturaleza" hayan aprendido que la violencia es una forma efectiva de obtener "poder y control", sin que expliquen que muchos "hombres violentos" se proponen no reproducirlo, pero terminan haciéndolo. En síntesis, en esta postura se concibe a los hombres violentos como sujetos desnutridos emocionalmente. La mujer no es más que una víctima de un agresor psicológicamente enfermo y, por lo tanto, con una personalidad sádica o bien pasivo-agresiva, quizás hasta con características paranoicas o personalidades borderline. En definitiva, tipos cuadriculados dentro de un síndrome psiquiátrico. Para nuestra fortuna esta suposición ha quedado gradualmente desvirtuada con investigaciones mucho más específicas y transculturales, entre las que cabe mencionar a Corsi (1999), que permitieron dar un vuelco total en esta supuesta relación causal: no sólo la violencia conyugal no es el efecto de un trastorno psicopatologico.
Entonces, ¿cuál es la propuesta causal alternativa? La necesidad de subrayar como causa necesaria del hombre que ejerce violencia; la incorporación de modelos que sostienen la validez de la violencia para la resolución de conflictos. Es importante recordar que la violencia que definimos como intrafamiliar o doméstica no es manifestación secundaria de cuadros psicopatológicos, ni del alcoholismo, ni de la pobreza. Investigaciones llevadas a cabo en países como Canadá y Estados Unidos por Currie (1987), además de desmentir los prejuicios teóricos que oscurecían y dificultaban la comprensión del tema, contribuyeron a limitar la problemática de los hombres que utilizan formas abusivas de relacionarse en pareja. Hoy podemos afirmar que si además de violencia intrafamiliar se tiene un problema psicopatológico, de adicción o de daño social, en realidad se están teniendo dos problemas. Asimismo, cabe señalar que la agresión que refiere la violencia doméstica no es la proveniente de la legítima defensa que contemplan las leyes, sino la que se utiliza para instalar una jerarquía de poder de género en el interior de una relación afectiva. Esto nos lleva a reflexionar la suposición que el proceso de vivir es el problema; y las condiciones de vida son la escena y el escenario donde el proceso de la salud mental se desarrolla.
Propongamos modelos descriptivos, no valorativos, en los que el hombre que ejerce violencia, si bien es cierto que presenta una tipología caracterológica más o menos clara y una doble fachada, es decir, no coincide su imagen pública con la privada, las manifestaciones y conductas violentas que presenta en el ámbito conyugal no se manifiestan en su vida social o laboral. (Shupe y Cols, 1987). Esto trajo aparejado durante mucho tiempo (todavía incide) que ante la denuncia de la mujer de su situación de víctima, se dudara de la veracidad de la misma ante lo simpático y agradable que era su marido socialmente.
Sintéticamente Larrain (1994) propone la siguiente configuración emocional en los hombres que ejercen violencia:
- Falta de seguridad personal.
- Dificultades de la comunicación, en especial en lo referente a los afectos o sentimientos.
- Incapacidad para tolerar y resolver conflictos.
- Aislamiento emocional (aunque conozca a muchas personas, no tiene capacidad para relacionarse con tal grado de intimidad y privacidad como para poder comunicar sus sentimientos y problemas).
- Baja autoestima.
- Falta de conciencia del problema (no se hace responsable de sus actos violentos; sus esfuerzos giran sobre la justificación buscando las responsabilidades fuera de su persona: en su esposa, hijos, trabajo, alcohol).
Violencia y masculinidad
Ha de definirse que la violencia es un fenómeno distinto de la agresión, ya que debe señalarse la asimetría propia del acto violento, su carácter coercitivo y su remisión al concepto de poder. Su intención, más que dañar, es dominar, someter, doblegar, paralizar por medio del ejercicio de la fuerza, sea esta física, psicológica, económica, o sexual.
Los conocimientos derivados de los estudios de género contribuyeron a iluminar la habitual asociación entre violencia y masculinidad y a desmitificar las explicaciones de la violencia masculina en el ámbito doméstico como secundaria a trastornos psicopatológicos individuales, al uso de alcohol o drogas, o a factores económicos y educacionales, aunque estos puedan ser tenidos como factores de riesgo o disparadores socioculturales. Al respecto, Corsi (1994) menciona: "se ha demostrado que la violencia en los vínculos y su reproducción son el producto de la internalización de pautas de relación en una estructura jerárquica entre los géneros, modelo familiar y social propio del patriarcado que la acepta como procedimiento viable para resolver conflictos" (p.39).
Montagú (1970), discutiendo la existencia de un instinto agresivo como único factor determinante de la propensión a la violencia, sostenía que: "es el entorno en el cual se desarrolla la persona lo que constituye el factor decisivo para alentar o desalentar la emergencia de conductas agresivas" (p. 50). Los hombres que ejercen violencia han incorporado en su proceso de socialización de género un conjunto de creencias, valores y actitudes que en su configuración más estereotipada delimitan la denominada "mística masculina", la cual genéricamente se relaciona con la restricción emocional, homofobia, modelos de control, poder y competencia, obsesión por los logros y el éxito. Esto no quiere decir que los hombres no violentos no hayan incorporado, aunque más no sea parcialmente, el mismo modelo, y que no participen de la misma mística.
Actualmente los especialistas en la problemática del género acentúan la impronta de las prácticas sociales en la construcción de las identidades y prefieren hablar de "femineidades" y "masculinidades". De esta forma no sólo evitan los esencialismos, sino que procuran respetar las diferencias relativas a la etnia, la cultura y la clase social.
Según Badinter (1993), en nuestra cultura la construcción de la subjetividad masculina tendría un carácter reactivo y tres serían sus pilares: no ser mujer, no ser niño, no ser homosexual. El modelo de masculinidad tradicional, asentado en el mito del héroe, persiste entre nosotros como estereotipo promedio aunque sea cuestionado. Un verdadero hombre debe ser fuerte, competitivo, autosuficiente, agresivo, exitoso en el trabajo y con las mujeres, valiente y arriesgado aunque deba pagar el costo de sus excesos. Cabe entonces preguntarse: ¿cuánto de esta mística masculina está en la base de las dificultades que exhiben los hombres en el acercamiento afectivo a sus hijos varones y constituye un obstáculo a lo que entendemos como un buen desempeño de la función paterna?
Si bien se registra la presencia de varones sensibles, democráticos y solidarios que no se avergüenzan de expresar sus sentimientos ni adhieren a la ética del logro, sabemos que esto no configura un fenómeno general. Más bien, pareciera ser prerrogativa de generaciones más jóvenes, criadas en un medio esclarecido y progresista y sin demasiadas urgencias económicas, que les ha dado acceso a otras propuestas de identificación para la construcción de su sistema de ideales. No es este el caso de los hombres.
Si en la actualidad la vacilación del mito del héroe comporta para los hombres una situación de incertidumbre y malestar respecto de su masculinidad, para éstos, en particular, sostener el ideal de omnipotencia se ha tornado un doloroso fracaso. Cuando la impotencia, la debilidad, la inseguridad y el miedo no se expresan por medio de depresiones, accidentes, psicosomatosis, alcoholismo o drogadicción, suelen intentar reestablecer su mellada autoestima mediante la descarga de violencia dentro de la familia. Los hijos varones pasan a ser, si no los únicos, los más afectados y una cualidad importante del maltrato contra ellos parece ser el abandono, el dejarlos sueltos y sin contención. También son aquellos que por haber sido víctimas o testigos infantiles de violencia en sus familias de origen se transforman más comúnmente en golpeadores.
Los hombres somos portadores de la opresión, tenemos elementos para serlo y se espera que la ejerzamos: que seamos violentos, que nos sepamos defender, que seamos jefes (cuando menos de familia). Históricamente la humanidad se escindió en géneros. Cuando nacimos, también nos escindieron y se nos señaló como hombre o como mujer y se nos implantó un "desiderátum", una especie de deseo social que nosotros incorporamos.
fracaso escolar
Universidad de Londres
Isabel Betanzos Pérez
Fracaso Escolar
¿Pero, cuando hablamos realmente de fracaso? Hablamos de fracaso cuando un niño no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico.
Dado que el único criterio para evaluar el éxito o el fracaso de los niños, son las calificaciones, el fracaso se traduce en suspensos, que por supuesto suelen ser masivos y hacer que los padres ya no sepan qué hacer con ese niño o ese joven. No vamos a hablar de uno o dos suspensos en alguna evaluación, que pueden ser absolutamente normales y superables, sino de esos otros niños cuyas calificaciones son negativas al finalizar el curso escolar. Para delimitar aún más el campo del que estamos hablando, podríamos referirnos a aquellos alumnos que hayan acabado el curso con más de dos asignaturas pendientes, que es cuando en principio repetirán curso, lo que evidentemente sería una medida del fracaso escolar, aunque en niveles prácticos y hasta la ley de calidad, debido a la coordinación entre los padres y los profesores, a veces se iba pasando a los niños de curso, y así se aplazaban los conceptos de fracaso escolar hasta la finalización de cada ciclo de primaria o secundaria que no pudieran superar, situación que en la actualidad, se ha reformado.
CAUSAS DEL FRACASO ESCOLAR
Muchas son las causas que pueden originar un fracaso escolar. Las más reseñables son los trastornos de aprendizaje y los trastornos emocionales. Las cifras varían según los diferentes estudios, pero son aproximadamente las siguientes: Sólo un 2% se debe a factores intelectuales. Alrededor de un 29% de fracaso se debe tanto a trastornos de aprendizajes, entre los que destaca por su importancia la dislexia. Aproximadamente la misma proporción se debe a factores emocionales de todo tipo y un preocupante 10 % lo ocupa en este momento, el trastorno más estudiado en España en psicología infantil en los últimos años: TDAH, o trastorno de déficit de atención con hiperactividad.
DIDACTICA (Erika Hidalgo)
1. a) La didáctica es la disciplina de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje.
b) Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias de los programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.
2. Para determinar cuál es, relativamente la técnica más recomendable de enseñanza, la didáctica utiliza:
a) Los principios, normas y conclusiones de la Filosofía de la educación.
b) Los descubrimientos y conclusiones de las ciencias educativas, como la biología, la psicología y la sociología de la educación La experimentación y las prácticas de más comprobada eficacia de la enseñanza moderna.
d) Los criterios y normas de la moderna racionalización científica del trabajo. La enseñanza y el aprendizaje son modalidades típicas de trabajo intelectual que deben obtener productos educativos y culturales bien definidos.
No existe una “mejor técnica de enseñanza” en términos absolutos y determinable a priori; pero, dentro de las circunstancias inmediatas de la realidad, es siempre posible determinar cuál es, en cada caso, la técnica de enseñanza más factible y aconsejable; para eso se exige comprender y discernir todos los datos de la situación real e inmediata sobre la que se va a actual.
3. Ámbito de la didáctica.
Son cinco los componentes de la situación docente que la didáctica procura analizar, integrar funcionalmente y orientar para los efectos prácticos de la labor docente: el educando, el maestro, los objetivos, las asignaturas y el método.
a) El educando, no sólo como alumno que debe aprender con su memoria y con su inteligencia, sino como ser humano en evolución, con todas sus capacidades y limitaciones, peculiaridades, impulsos, intereses y reacciones, pues toda esa compleja dinámica vital condicionará su integración en el sistema cultural de la civilización.
b) El maestro, no sólo como explicador de la asignatura, sino como educador apto para desempeñar su compleja misión de estimular, orientar y dirigir con habilidad el proceso educativo y el aprendizaje de sus alumnos, con el fin de obtener un rendimiento real y positivo para los individuos y para la sociedad.
c) Los objetivos que deben ser alcanzados, progresivamente, por el trabajo armónico de maestros y educandos en las lides de la educación y del aprendizaje. Estos objetivos son la razón de ser y las metas necesarias de toda la labor escolar y deben ser el norte de toda la vida en la escuela y en el aula.
d) Las asignaturas, que incorporan y sistematizan los valores culturales, cuyos datos deberán ser seleccionados, programados y dosificados de forma que faciliten su aprendizaje, fecundando, enriqueciendo y dando valor a la inteligencia y a la personalidad de los alumnos. Las asignaturas son los reactivos culturales empleados en la educación y los medios necesarios para la formación de las generaciones nuevas.
e) El método de enseñanza, que fusiona inteligentemente todos los recursos personales y materiales disponibles para alcanzar los objetivos propuestos, con más seguridad, rapidez y eficacia. De la calidad del método empleado dependerá, en gran parte, el éxito de todo el trabajo escolar.
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